Los problemas de los bajos niveles de lectura

La falta de diversidad textual es un factor que genera bajos niveles de lectura en escuelas de comunidades indígenas, afrodescendientes y apartadas de los cascos urbanos en Colombia.

Esa fue la percepción surgida de una investigación de la UN (Universidad Nacional) desarrollada a partir de los resultados de las pruebas en comprensión de lectura del Laboratorio Latinoamericano de la Calidad de la Educación (LLECE), en el marco del Serce (Segundo Estudio Regional Comparativo Explicativo de la Calidad de la Educación).

Seis instituciones educativas de zonas afrodescendientes e indígenas de Colombia, una de Ecuador y otra de Guatemala fueron los escenarios de muestreo en los que se estableció que alrededor del 90% de los estudiantes saben leer en el nivel literal y escasamente la mitad lo hacen en el nivel inferencial.

“Los textos que se encontraron en la mayoría de estas escuelas eran guías con cuestionarios, situación que demostró ser un factor que incide en el bajo nivel e interés al leer”, asegura Fabio Jurado Valencia, profesor del Departamento de Literatura e investigador del Instituto de Investigación en Educación de la UN.

Según el profesor Jurado, los libros de texto para la educación primaria sirven para alfabetizar pero no para formar lectores críticos. Esto solo es posible a través de la diversidad textual (periódicos, revistas, antologías, textos de divulgación científica, entre otros).

El investigador añade que para llegar a esa conclusión fue necesario diseñar una prueba de lectura basada en ítems publicados en los informes del Serce sobre los 16 países de Latinoamérica que participaron.

El trabajo consistió en ir a las escuelas seleccionadas en las cuales el Serce había tomado las muestras y tratar de determinar las causas de los bajos logros.

Centros educativos como la Institución Educativa Rural Rafael Pombo de San José del Guaviare; la Institución Educativa Presbítero Horacio Gómez Gallo, en la vereda El Progreso (Jamundí, Valle del Cauca); el Centro Educativo El Ramal, en el corregimiento de Uribe en El Tambo (Cauca); el Centro Educativo Rural Andrés Bello, de Arauquita, y dos escuelas de Tumaco, entre otras, fueron tomados en cuenta para la muestra.

Los estudiantes de las escuelas colombianas son de quinto grado mientras que los de Ecuador y Guatemala son de sexto, pues la educación primaria en estos dos países es de seis grados.

Los directores de las escuelas colombianas no recibieron un informe sobre los resultados de las pruebas del Serce; en cambio las escuelas de Ecuador y Guatemala, sí lo hicieron y, además contaron con un taller sobre los enfoques de la prueba. 

La necesidad de la diversidad de textos  

“Los niños no están muy interesados en leer a partir de los textos guía,  porque son publicaciones unidireccionales que tienen un cierto halo de autoritarismo en la medida en que después de leer un poema o un cuento aparece un cuestionario para resolver”, concluye Fabio Jurado.

Para el profesor, en la mayoría de las escuelas no había nada para leer más allá de los libros de texto o las cartillas de Escuela Nueva. Estos materiales recalcan en la lectura de frases descontextualizadas.

En la prueba de 22 ítems diseñada por el grupo de investigación, los alumnos demostraron tener la capacidad de hacer una lectura trascriptiva o identificar significados literales.

Por otra parte, los alumnos intervenidos tienen dificultades para hacer deducciones o identificar significados implícitos porque no hay la posibilidad de contrastar información a partir de la diversidad textual.

A pesar de que hay instituciones como la de Ibarra en el país vecino, o la Institución Educativa Andrés Bello, en Arauquita, que tienen material diverso en géneros textuales, sigue habiendo problemas en el resto de colegios, según los investigadores, por falta de textos auténticos para leer.

“Leyendo se aprende a leer, pero sin un cuestionario al final. Las preguntas sobre los textos que se leen en las aulas debe proponerlas el profesor para discutir entre todos las respuestas. Frente a la situación de la carencia de textos auténticos en las escuelas rurales es necesario seleccionar los escritos literarios que están en ellos y analizarlos sin darle mucha importancia a los cuestionarios”, asegura Jurado.

Y concluye: “Solo se aprende a leer de manera  inferencial o crítica en la medida en que el lector tenga la oportunidad de leer periódicos, revistas, antologías, libros de divulgación científica, y pueda tener acceso a la comunicación digital a través de internet y establecer correlaciones entre los textos”.

Falta proyecto pedagógico

Otro aspecto que influye en los bajos niveles de lectura inferencial es la ausencia de un proyecto pedagógico. A la escuela rural de La Paz, en Arauquita, le fue mejor porque todos los docentes trabajan con proyectos acordados entre sí, sobre ecología, medioambiente o emprendimiento agrícola.

La formación precaria de los docentes es otro factor decisivo en las investigaciones sobre la lectura. “Aproximadamente un 70% de los maestros rurales y de centros poblados han cursado sus licenciaturas a distancia o semipresencial. Se ha observado que en esta modalidad no hay una retroalimentación entre los alumnos –futuros docentes– y los formadores universitarios”, asegura el profesor Jurado, argumentando que por eso los mismos docentes tienen dificultades para leer de manera inferencial y crítica.

Los investigadores que participaron en este proyecto coinciden en que es prioritario fortalecer la formación continua de los docentes pero investigando con ellos y no simplemente dictando conferencias; muchos docentes innovadores pueden aportar a otros maestros exponiendo sus experiencias innovadoras.